Sara Bettina Bernardelli
Introducción
El siglo XX se ha caracterizado por profundos cambios políticos, sociales y culturales, que han devenido en parte, de los procesos de globalización. La educación superior, no ha sido ajena a sus efectos y secuelas; la denominada “Globalización desde arriba” basada en el paradigma del neoliberalismo -con apertura de fronteras, creación de múltiples mercados regionales, intercambios financieros y económicos acelerados y presencia de sistemas de gobierno diferentes a los Estados Nacionales- ha gestado un sistema de educación caracterizado por estándares de rendimiento medibles por medio de pruebas estandarizadas, nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje orientados a un mayor rendimientos a más bajo costo, profesores con mayor formación para aspirar a selecciones y la visión de que las universidades deben servir al bienestar económico de la sociedad (Torres, 2016). Así mismo, el siglo XX ha sido señalado como el siglo de la educación en tanto la expansión de las oportunidades educativas, la internacionalización de la misma, la promoción de la educación pública y el rol del Estado en los sistemas y prácticas educativas en tanto son patrocinados, ordenados, organizados y certificados por este. Si bien con la llegada del nuevo milenio, se observa una tendencia a disminuir el rol del Estado en la educación, la naturaleza del Estado y de las políticas públicas es relevante para comprender la naturaleza política de la educación y las políticas públicas (Olmos y Torres, 2009).
La educación superior actual, también está atravesada por la denominada “Cuarta revolución industrial” caracterizada por el uso de tecnologías emergentes tales como el internet de las cosas, la realidad virtual, la robótica y la Inteligencia Artificial entre otras. El “Informe Diagnóstico 2022 sobre la educación superior y la ciencia post COVID-19 en Iberoamérica. Perspectivas y desafíos de futuro”, resalta que en términos de globalización, la transformación digital en las universidades es indispensable, entre sus recomendaciones para la construcción de políticas públicas, menciona la siguiente:
“Promover el diseño de propuestas innovadoras para la enseñanza y el aprendizaje. La innovación pedagógica debe ser uno de los principales ejes de la transformación digital…Será fundamental considerar la pertinencia de las propuestas de acuerdo con su contexto. También se deberá considerar el aprovechamiento de los desarrollos de la industria de tecnologías educativas para prácticas, laboratorios y otras actividades formativas” (OEI, 2022; pp. 134-135).
En Argentina la educación superior se concibe como un bien público y por lo tanto un derecho de todos sus habitantes y es el Estado el garante de la calidad de esta. Sonia Araujo (2017), señala que el Estado argentino adopta el rol de evaluador de la educación superior en la década de los noventa, y que en este marco -citando a Brunner, J. en su obra “Estado y educación superior en América Latina”-, se establece un contrato en el que el Estado proporcionará incentivos para la mejora de la calidad en tanto las instituciones en post de esta, introducirán innovaciones para la satisfacción de la demanda y desarrollo del país.
En este marco, la modalidad Aula Híbrida y la Simulación Clínica son adoptadas como estrategias tecnopedagógicas y responden a la interpelación que se le viene haciendo a la educación superior por la falta de adecuación a los actuales contextos tecnopedagógicos; no obstante, su implementación presenta algunos desafíos.
Partiendo de la visión de Torres y Olmos (2009), en cuanto a que la literatura describe la existencia de una transformación histórica en los sistemas educativos y su desarrollo actual pero discontinuo o autónomo con respecto a su legado, se hará una breve síntesis histórica de las políticas de educación superior en Argentina durante el siglo XX y XXI, en pos de explorar los vínculos históricos en el análisis de la interacción entre el Estado, el capitalismo y la expansión educativa, con las políticas nacionales argentinas adoptadas recientemente para las carreras de salud con la introducción de nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje vinculadas a las tecnologías tales como el Aula Híbrida y la Simulación Clínica.
Desarrollo
La reforma universitaria de 1918, se produjo en medio de cambios sociales internos tales como una gran oleada inmigratoria -expresados políticamente con el triunfo de Irigoyen en 1916- en la que los sectores medios de la sociedad, entre ellos los hijos de las primeras generaciones de inmigrantes, procuraron un lugar en la distribución del poder en el gobierno de la universidad y una mayor apertura de esta hacia la sociedad. Inspirados filosóficamente en una base liberal, democrática y laicista, abogaron por un nuevo vínculo pedagógico para darle fin al adoctrinamiento, el dogmatismo y la repetición. Este movimiento reformista, fue ideológicamente heterogéneo, democratizador y pregonaron por la autonomía universitaria, el cogobierno, la gratuidad, la renovación de la enseñanza mediante concursos y la docencia libre, la extensión y la apertura hacia la región latinoamericana (Scotto, 2022).
Hacia fines de la década del 30 y principios del 40, los ideales reformistas estaban consolidados e imperaban hegemónicamente sobre la universidad sus prácticas y sujetos, actuaron como ratificación cultural e histórica de la continuidad de la tradición liberal. El peronismo que surge posteriormente, fue producto de referentes con diversos orígenes políticos -nacionalismo, conservadurismo, reformismo disidente- todos opuestos a la hegemonía del liberalismo. Estos perfiles políticos-ideológicos, definieron el rumbo de la educación superior universitaria, sobre todo en cuanto a cuál es la función que deben asumir las universidades en la sociedad argentina. El modelo peronista adoptó un modelo integral de educación superior, relacionado con distintas esferas de la sociedad con planificación y regulación estatal (Riccono, 2022).
En 1943, se dio comienzo a un programa de gobierno de traza nacionalista, industrialista y de orientación social que tenía como objetivo refundar la política exterior del país en un contexto de finalización de la Segunda Guerra Mundial; aspiraban dotar al Estado de los medios institucionales necesarios para reordenar la economía y la política internacional. En este período, cuyos protagonistas fueron las fuerzas militares, se fundó el Consejo Nacional de Posguerra; de este surge el Primer Plan Quinquenal (1947-1951). En 1946, el partido laborista ganó las elecciones presidenciales con la fórmula Perón como presidente y Quijano vicepresidente y comienzan una serie de reformas para las instituciones universitarias que hasta el momento habían tenido un carácter elitista. En 1947 se sanciona la nueva normativa universitaria, orientada a articular la educación y la ciencia con la economía y el conjunto de las políticas públicas. En 1948 se creó la Universidad Obrera Nacional (UON) con el fin de atender las demandas productivas y tecnológicas de la región. En 1949 la nueva Constitución Nacional le otorgó autonomía a las universidades. El Justicialismo democratizó el acceso a la educación otorgando subsidios, becas y eliminando los aranceles. A partir de 1952 se instituyó la gratuidad en todos los niveles educativos y en 1953 se eliminaron los cursos de ingreso a las universidades (Villanueva y Recalde, 2022).
En 1955 se produjo un Golpe de Estado y por 18 años él país fue sometido a una dictadura caracterizada por proscripciones, los militares expulsaron a gran parte de los docentes, nodocentes y autoridades universitarias. En 1973 Héctor Cámpora llega a la presidencia y mediante el Plan Trienal (1974-1977) se da continuidad a los lineamientos generales del primer mandato de Perón. En 1974 se sanciona una nueva ley universitaria -con el apoyo del bloque legislativo de la UCR- conocida como Ley Taiana y se da continuidad a la necesidad de inducir la vinculación de la ciencia con el desarrollo y a promover la regionalización educativa, la cultura nacional y popular y se da mayor autonomía a las universidades en lo referente al cogobierno. Se ha descripto a este corto periodo -1973 a 1975- como “un laboratorio pedagógico, cultural y político sumamente importante en la historia de las universidades argentinas” (Villanueva y Recalde, 2022, p.9).
Con la vuelta de la democracia en 1983, las políticas adoptadas por el gobierno de Raúl Alfonsín se basaron en que el Estado era quien debía sostener la educación, y en tanto se la consideraba como “servicio público” era función del mismo planificar la educación en función de las necesidades nacionales y acorde con el desarrollo económico sin cercenar la iniciativa privada, tomando de esta manera los principios del liberalismo en materia de educación (Wanschelbaum, 2014).
A partir de 1989, el entonces presidente Carlos Menem condujo un programa económico cultural y social de corte neoliberal; se expandió el sistema universitario y el Estado tomó un rol protagónico en la planificación educativa. En 1995 se crea la Secretaría de Políticas Universitarias y se sanciona una nueva Ley de Educación Superior y si bien otorgó amplia autonomía a las instituciones, le dio al Estado nuevas competencias regulatorias. Aparece en escena la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) instalando la cultura de la evaluación universitaria. Se crean Programas orientados a áreas estratégicas, o de fondos especiales orientados a articular la autonomía académica con el desarrollo nacional. Se expandieron los subsistemas universitarios públicos y privados, fue uno de los ciclos de crecimiento institucional más significativos de la historia del país (Villanueva y Recalde, 2022).
Durante los gobiernos kirchneristas, el de Alberto Kirchner (2003-2007) y Cristina Fernández de Kirchner (2007-2015), el modelo educativo adquirió un carácter federal, orientado a garantizar el acceso y la permanencia -especialmente para los sectores vulnerables- mediante políticas inclusivas, nuevas modalidades y diseños curriculares, incremento y reasignación de recursos bajo criterios de equidad, eficiencia y calidad, se inició un proceso de reconstrucción de las capacidades del Ministerio de Educación para darle un rol activo en la definición de las políticas educativas. De esta manera, la planificación educativa se plasmó como una acción estratégica del Estado para orientar, monitorear y potenciar las políticas educativas y mejorar su articulación del sistema educativo con actores de la sociedad vinculados a la economía, el empleo, la innovación tecnológica, la investigación y producción científica recuperando el valor cultural en todas sus manifestaciones (Perczik, 2020, pp. 17, 22 y 25)
En la primera década del año 2000, referentes de la educación superior señalaban las tendencias de cambios propios al contexto de desarrollo tecnológico, entre ellas la necesidad de redefinición de los espacios de aprendizaje con el surgimiento de las nuevas tecnologías y el rol fundamental de las instituciones para cambiar a nuevos modelos de formación, aprendizaje e innovación. Debe destacarse el hecho de que a diferencia de otras etapas en las que la reforma devino de la mano de estudiantes y docentes, en esta quienes cobran protagonismo son los directivos académicos a cargo de la gestión institucional (Didriksson, 2008). Sobre las expectativas de cambio en la educación superior en vista del avance científico tecnológico, leemos:
A pesar de experiencias parcial o totalmente fallidas de diversificación y diferenciación de la educación superior en el pasado, es preciso seguir pensando estrategias que no reproduzcan la estratificación y rigidización sistémica que acompañó a muchas de esas experiencias. Sin duda serán estrategias complejas que buscarán resolver y superar la crisis pedagógica y la restricción espacial al locus específico y limitante del salón de clases, en camino a una utilización pertinente y eficiente de los instrumentos y dispositivos pedagógicos del futuro. Los contenidos se harán crecientemente accesibles en línea, y la educación no será ya “transmitir conocimientos o saberes” sino que ella misma será reinventada. Sus principales desafíos están ligados a las evoluciones previsibles de la sociedad que necesita el desarrollo de nuevas aptitudes de comportamiento (espíritu de iniciativa, capacidad de trabajar en equipo, polivalencia, movilidad, etc.) cuya importancia se acrecentará en el mundo del trabajo en detrimento del modelo educativo de los países desarrollados desde finales del siglo XIX. El contenido de la educación se ha vuelto cada vez más abstracto con poca relación con el conocimiento práctico, funcionando como filtro de selección social. (Vessuri, 2008, p.62)
La necesidad de transformación se aceleró con la pandemia por Covid-19 en donde tanto la presencialidad en las aulas como el acceso a los establecimientos sanitarios para las prácticas profesionalizantes se vieron afectados; es así que surgen como propuestas para la formación de las carreras de salud en Argentina la adopción de modalidades tales como el Aula Híbrida y la Simulación Clínica. Atento a este contexto, el Ministerio de Educación manifestó la necesidad de “configurar una agenda de políticas universitarias inclusivas que vincule tránsitos diversos con la complejidad creciente de los escenarios y la calidad es un objetivo que no podemos soslayar” (CIN, 2021).
El Estado, de carácter nacional y popular, en su rol de garante de la calidad implementó políticas que responden a este nuevo escenario. En septiembre del 2020, la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) a través del Programa de Calidad Universitaria (PCU) aprueba el Plan de Virtualización de la Educación Superior con el objetivo de “acompañar al Sistema Universitario Nacional en la adecuación de los procesos académicos y administrativos a fin de asegurar su rol social y la calidad de los procesos en el marco de la pandemia” (RM. Nº113, 2020). Entre las consideraciones del documento, se menciona el hecho de que la SPU lleva adelante iniciativas de fortalecimiento de las universidades públicas para alcanzar mayores niveles de calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje y para la formación de recursos humanos. A tal fin, se destinan un total de mil cuatrocientos noventa millones de pesos ($1.490.000.000) para equipamiento e internet, especialmente para garantizar un marco de equidad para los estudiantes en situación de vulnerabilidad y capacitación docente.
De igual manera, mediante el programa de Fortalecimiento de Espacios de Simulación Clínica, se conforma la Red Nacional de Simulación Clínica (ReNaSiC), para consolidar la simulación clínica como estrategia pedagógica con el fin de contribuir a la calidad y seguridad del cuidado del paciente, promoviendo el desarrollo del talento humano. El propósito de la Red, coordinada por la SPU y el Instituto Nacional de Educación Tecnológica juntamente con 10 Universidades Nacionales con representación regional, sería impulsar el desarrollo de centros de biosimulación con el propósito de acompañar el abordaje científico y disciplinar de las carreras de medicina, kinesiología, obstetricia y enfermería (también las carreras de odontología acreditadas por la CONEAU), la vinculación tecnológica y articulación con el medio social (RM. N°55, 2021). En este campo, recientemente “muchos programas docentes universitarios en el mundo han determinado y planteado su aplicación como parte fundamental de los procesos de acreditación de carrera” (Ayala, J. L., Romero, L. E., Alvarado, A. L., & Cuvi, G.S., 2019).
Uno de los aspectos más relevantes entre los desafíos que se presentan para la incorporación de tales estrategias en los procesos de formación, están los relacionados con lo pedagógico. En la modalidad de aula híbrida el docente se enfrenta a un escenario en donde convergen estudiantes en el aula tradicional con una presencialidad física por un lado y otros con una presencialidad sincrónica mediada por la tecnología en el que deben interaccionar docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este mismo sentido, impartir enseñanza en entornos simulados exige una formación específica de los docentes, dado que implica un proceso de etapas específicas y consecutivas. Hay quienes señalan que estas estrategias pueden fracasar si son implementadas como meras “soluciones mágicas” sin tener en cuenta las cuestiones pedagógicas, así como el rol de estas en reducción de disparidades y por lo tanto las políticas institucionales para garantizar el acceso a las mismas, así como también el empoderamiento de los principales actores de la comunidad académica: profesores y estudiantes (Viñas, 2021).
Otro aspecto para considerar es que inevitablemente la implementación de estas estrategias impacta en la calidad de la formación considerando que convergen cuestiones tales como el salto tecno-pedagógico en el que se vinculan aspectos presupuestarios y pedagógicos, la cantidad y calidad del recurso humano y las propias concepciones y expectativas de docentes y estudiantes en cuanto a si estas pueden reemplazar a la formación tradicional en las aulas y hospitales. Fernández Lamarra y Aiello (2014), aluden a estas tensiones entre lo disciplinar conservador y las nuevas pedagogías para mejores condiciones, estrategias y técnicas, en el contexto del debate sobre los estándares de acreditación, lo teórico frente a lo práctico y en consecuencia el valor que se le da los indicadores de proceso o de rendimiento.
La adopción de tales estrategias, no solo impactan en la gestión académica; dado el múltiple y complejo carácter organizacional de las instituciones universitarias, implica procesos de gestión globales en el que convergen entre otros, aspectos administrativos, financieros y logísticos. (Cotrina Malca, Obando Peralta, Cruzado Pérez y Alegría Ferreyros, 2022).
Conclusión
Las políticas para la educación superior en la Argentina durante el siglo XX y lo que va del XXI, han estado enmarcadas por los procesos de globalización; a nivel nacional a principio de siglo y de la mano de la gesta de la Reforma universitaria de 1918, la posición ha sido la de apertura hacia el exterior, inicialmente hacia Latinoamérica pero sin dejar de lado la vinculación con el medio nacional y local y en las décadas posteriores a la II Guerra Mundial como una necesidad de reordenar la economía y política internacional.
Con la llegada del peronismo en el 46, se adopta un modelo integral para la educación superior -que aún mantenía rasgos elitistas después del movimiento reformista de Córdoba-relacionando distintas esferas sociales con planificación y regulación estatal.Se legisla con el fín de articular la ciencia con la economía con el conjunto de políticas públicas y se producen hitos históricos en la educación tales como la autonomía a las universidades y la democratización del acceso a la educación superior mediante subsidios, becas y la eliminación del arancelamiento en las mismas. En la década de los ‘70, después del golpe de Estado de 1955, se le da continuidad a la vinculación de la ciencia con el desarrollo y la promoción de la regionalización educativa. En los ‘90, se crea la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) agencia que tiene a su cargo hasta el presente la evaluación y acreditación de carreras en la Argentina con el fin de garantizar la calidad de las mismas. Asociadas a este rol, surgen programas orientados a áreas estratégicas, con financiación para articular la autonomía universitaria con el desarrollo nacional.
Esta tendencia en cuanto al rol activo del Estado en las políticas universitarias, se mantiene al inicio del nuevo siglo, en esta nueva etapa, la necesidad se presenta ante la irrupción de las nuevas tecnologías en el campo de la educación, pugnando por una urgencia en los cambios propios del desarrollo tecnológico. La necesidad de estos cambios, se vió acelerada por la pandemia por la Covid-19 y cobran protagonismo las políticas, con financiamiento, para la virtualización de la educación superior y las prácticas en gabinetes de simulación clínica para las carreras de salud, con propósito de acompañar el abordaje científico y disciplinar con la vinculación tecnológica y articulación con el medio social.
Se observa a lo largo de este periodo analizado, que la educación superior en la Argentina se ha consolidado por el rol de un Estado presente orientado a vincular la ciencia, el desarrollo tecnológico y el medio social, a través de una universidad democrática, autónoma, equitativa y fuerte compromiso social, así como también rasgos propios de un modelo de globalización que llevan a medir estándares de calidad basados en la eficacia y rendimiento. El Estado cumple con su rol adoptado en cuanto a proporcionar incentivos para la mejora de la calidad, y las instituciones en introducir innovaciones y aportar al desarrollo del país.
Considerando que la calidad en la educación superior debe ser entendida en relación al contexto específico en el que es observada, se observa para el caso de las carreras de salud, una serie de políticas con el fin de garantizar la misma en un contexto de creciente desarrollo tecnológico y demanda social en cuanto a un rol más activo de la comunidad académica en las necesidades de la población.
No obstante, si bien las políticas adoptadas a nivel nacional acompañan la transición a nuevos escenarios en la educación superior, los gestores de la universidades y facultades se enfrentan a un gran desafío. La infraestructura tecnológica necesaria para el desarrollo de estas estrategias por sí solo no garantiza la calidad de la formación, es indispensable contar con recurso humano tanto en calidad como en cantidad; en las carreras de salud se necesita una adecuada relación docente/estudiante dada la naturaleza de las prácticas profesionales en donde el docente debe supervisar minuciosamente la ejecución de la práctica por parte del estudiante, la relación no debería ser mayor a un docente cada trece estudiantes; de no ser así, los nuevos escenarios heredarán viejas falencias.
No menos importante, es la percepción que los docentes y estudiantes tienen sobre estas estrategias, sobre ellos recae el peso de la efectividad de tales estrategias en el terreno práctico. Históricamente los modelos formativos se han desarrollado bajo el paradigma positivista en donde el estudiante tenía poco y ningún protagonismo, la antítesis de lo que proponen estas nuevas pedagogías en las que el estudiante es crítico de la realidad y artífice de posibles soluciones para el caso de la PSE, un sujeto activo y partìcipe del proceso enseñanza-aprendizaje en las modalidades de aula híbrida y simulación clínica. Esto remite a la necesidad de conocimiento y adopción por parte de la comunidad docente al menos, de nuevas concepciones epistemológicas y enfoques educativos para la formación de profesionales de la salud.
Las innovaciones no siempre son bienvenidas y además las primeras cohortes cargarán el costo de la inexperiencia, por lo que surgen interrogantes tales como ¿Cuáles son las tensiones que se producen en la gestión de lo tradicional y lo emergente en cuanto a prácticas pedagógicas en las carreras de salud?, particularmente ¿Cuál es la gestión curricular institucional para la implementación de las estrategias pedagógicas emergentes en la educación superior en carreras de salud? ¿Cuáles son las percepciones de la comunidad académica en cuanto al impacto de estas estrategias en la formación integral del estudiante?
Referencias bibliográficas
Araujo, S. (2017). Evaluación, calidad y mejora de la educación: aproximaciones críticas. Revista Latinoamericana de Educación Comparada., 8(12), 70-86. https://www.saece.com.ar/relec/revistas/12/art5.pdf
Ayala, J. L., Romero, L. E., Alvarado, A. L., & Cuvi, G. S. (2019). La simulación clínica como estrategia de enseñanza-aprendizaje en ciencias de la salud. Metro Ciencia, 27(1), 32-38. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/337604253_La_Simulacion_Clinica_como_estrategia_de_ensenanza-aprendizaje_en_Ciencias_de_la_Salud
Cotrina Malca, L. M., Obando Peralta, E. C., Cruzado Pérez, W. M., & Alegría Ferreyros, L. F. (2022). Desafíos para el control de la gestión universitaria: transformación de procesos en tiempos de pandemia. Encuentros, 1(15), 450-478. https://drive.google.com/file/d/1EECk2KVcey45wKBllPE_ZCx-3MX7NB9z/view
Declaración Ministerio de Educación – CIN 14 de diciembre de 2021 | CIN. (2021). Consejo Interuniversitario Nacional. Recuperado de https://www.cin.edu.ar/declaracion-ministerio-de-educacion-cin-14-de-diciembre-de-2021/
Didriksson, A. (2008). Contexto global y regional de la educación superior en América Latina y el Caribe. In En Tendencias de la educación superior en América Latina y el Caribe. (pp. 20-45). Ana Lucía Gazzola; Axel Didriksson. Recuperado de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000161990
Fernández Lamarra, N., & Aiello, M. (2014). La evaluación universitaria argentina en el marco de América Latina. Situación y desafíos en relación al aseguramiento de la calidad. In En Monarca y Valle, Evaluación de la calidad de la Educación Superior en Iberoamérica. Madrid, GIPES. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/269630339_La_evaluacion_universitaria_en_Argentina_en_el_marco_de_America_Latina_Situacion_y_desafios_en_relacion_al_aseguramiento_de_la_calidad
Moquete, E. M., & Tavárez, J. A. (2022). Futuro de la Educación Superior y Transformación Digital. In Informe Diagnóstico 2022 sobre la educación superior y la ciencia post COVID-19 en Iberoamérica. Perspectivas y desafíos de futuro. (1° ed., pp. 135-136). OEI-CAF. https://oei.int/downloads/disk/eyJfcmFpbHMiOnsibWVzc2FnZSI6IkJBaDdDRG9JYTJWNVNTSWhkRGd5ZUdKbFozbGtkMlV4YjNvd2NIQXpiekEzY0hWaWRHczJOUVk2QmtWVU9oQmthWE53YjNOcGRHbHZia2tpQWNkcGJteHBibVU3SUdacGJHVnVZVzFsUFNKSmJtWnZjbTFsSUdScFlXZHViM04wYVdOdklHVmtkV05oWTJsdmJpQ
Olmos, L. E., & Torres, C. A. (2009). “Theories of the State, Educational Expansion, Development, and Globalizations: Marxian and Critical Approaches. In International Handbook of Comparative Education (Vol. 1, pp. 73-86). Springer Netherlands. https://www.academia.edu/27064265/International_Handbook_of_Comparative_Educa tion_Part_One_Chapter_37_Mammon_markets_and_managerialism_Asia_Pacific_per spectives_on_contemporary_educational_reforms
Perczik, J. (2020). La política educativa durante el kirchnerismo. Argentina 2003-2015. RIDAA. Retrieved March 1, 2024, from https://ridaa.unq.edu.ar/bitstream/handle/20.500.11807/3025/TM_2020_perczyk_038.pdf?sequence=1
Riccono, G. (2022). La planificación universitaria del peronismo como consecuencia tardía de la reconversión del Estado nacional. In 100 años de Reforma Universitaria : principales apelaciones a la universidad argentina (1° ed., Vol. 1, pp. 119-129). Francisco José Miguel Talento Cutrin. https://www.coneau.gob.ar/archivos/publicaciones/100Anios-Tomo1.pdf
Scotto, C. (2022). El "mito" reformista y sus paradojas. In 100 años de reforma universitaria. Principales apelaciones a la universidad argentina (1° ed., Vol. 1, pp. 75-80). Francisco José Muguel Talento Cutrin. https://www.coneau.gob.ar/archivos/publicaciones/100Anios-Tomo1.pdf
Secretaría de Políticas Universitarias. (2020). RESOL-2020-113-APN-SECPU#ME. Argentina.gob.ar. Recuperado de https://www.argentina.gob.ar/educacion/universidades/calidad-universitaria/fortalecimiento-institucional#:~:text=PLANVES%20I%20%28Estrategias%20para%20la%20virtualizaci%C3%B3n%29%20Dotamos%20a,e%20investigaci%C3%B3n%20en%20medio%20de%20la%20emergencia%20sa
Secretaría de Políticas Universitarias. (2021). RESOL-2021-55-APN-SECPU#ME. Argentina.gob.ar. Recuperado de https://www.argentina.gob.ar/educacion/universidades/calidad-universitaria/fortalecimiento-institucional#:~:text=PLANVES%20I%20%28Estrategias%20para%20la%20virtualizaci%C3%B3n%29%20Dotamos%20a,e%20investigaci%C3%B3n%20en%20medio%20de%20la%20emergencia%20sa
Torres, C. A. (2016). Ciudadanía Global y el rol de las universidades. Revista Latinoamericana de Educación Comparada, 7(10), 97-110.
Vessuri, H. (2008). El futuro nos alcanza: mutaciones previsibles de la ciencia y la tecnología. In Tendencias de la educación superior en América Latina y el Caribe (pp. 56-86). Ana Lucía Gazzola; Axel Didriksson. Recuperado de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000161990
Viñas, M. (2021). Retos y posibilidades de la educación híbrida en tiempos de pandemia. Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Recuperado de https://revistas.unlp.edu.ar/PLR/article/view/12780/11502
Villanueva, E., & Recalde, A. (2022). El peronismo y las universidades. In Los cuatro peronismos universitarios (1ª ed., pp. 11-14). Daniel Ricci. Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Villanueva, E., & Recalde, A. (2022). El peronismo y las universidades. In Los cuatro peronismos universitarios (1ª ed., pp. 15-16). Daniel Ricci. Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Wanschelbaum, C. (2014). La educación durante el gobierno de Raúl Alfonsín (Argentina, 1983-1989). Ciencia, docencia y tecnología, (48), 75-112. http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-17162014000100004